Communication présentée au XIe Colloque International :
« Acquisition d’une langue étrangère : perspectives et recherches »
Usages pragmatiques et acquisition des langues étrangères
19-21 avril 1999, Paris
in F. Cicurel, D. Véronique (dir.) : Discours, actions, appropriation,
Presses de la Sorbonne Nouvelle, pp. 87-105

Analyses et démarches métalinguistiques d’apprenants coréens
sur le passé composé et l’imparfait du français

1. Introduction

L’acquisition d’une langue étrangère par l’adulte comporte généralement deux grandes dimensions : d’une part, l’acquisition de connaissances sur la langue cible (compréhension du fonctionnement de la langue cible), et d’autre part, l’acquisition d’automatismes dans la mise en œuvre de ces connaissances en temps réel de production. En général, les deux dimensions sont plus ou moins présentes dans un contexte d’apprentissage, mais la proportion peut varier selon les situations d’apprentissage (milieu naturel ou institutionnel) et selon l’approche ou la méthode adoptée par l’apprenant ou l’institution. Mais quelle que soit la dimension focalisée et quel que soit le contexte d’apprentisage dans lequel il se trouve, l’apprenant adulte, maîtrisant déjà au moins une langue, déploie des activités métalinguistiques face à la langue cible.

Les activités métalinguistiques peuvent intervenir aussi bien dans l’acquisition de connaissances de la langue cible que dans l’acquisition de l’automatisme. Bialystok (1990, 1991) parle de deux « composantes relevant de mécanismes cognitifs généraux », « analyse des connaissances linguistiques » et « contrôle », qui jouent un rôle, selon elle, aussi bien dans le traitement de la langue maternelle que dans celui d’une langue étrangère. Ces composantes cognitives nous semblent correspondre aux activités métalinguistiques nécessaires au développement de nos deux dimensions de l’acquisition. La composante « analyse » est le processus qui est, selon l’auteur, à la base de la construction, de la structuration et de l’explicitation des représentations mentales liées aux connaissances du langage. La composante « contrôle » est la capacité à accéder aux informations pertinentes et à les intégrer en temps réel. Ainsi, on peut avancer que l’acquisition de connaissances sur la langue cible se fait par les activités métalinguistiques d’analyse, et l’acquisition de l’automatisme dans l’utilisation des connaissances, par celui du contrôle en production[1].

Dans cette présente étude, nous laisserons de côté les activités métalinguistiques de contrôle, et nous pencherons sur les activités métalinguistiques d’analyse que déploie l’apprenant adulte sur des phénomènes de la langue cible.

Les phénomènes que nous observerons dans cette étude sont des phénomènes aspecto-temporels du français langue étrangère. Les informateurs sont des coréens adultes résidant à Paris. Les phénomènes aspecto-temporels d’une langue peuvent être résumés en une sélection de traits dans les informations temporelles, qui seront marqués linguistiquement. L’apprentissage des temps en langue étrangère consiste à repérer les traits pertinents dans cette langue, et à les relier à des formes linguistiques. La raison des difficultés de l’apprentissage des temps dans une langue étrangère est due au fait que, si les formes sont accessibles à l’input, les traits pertinents, eux, ne le sont pas, et que, de plus, les rapports entre les formes et ces traits ne sont pas univoques. Ainsi, l’acquisition des phénomènes aspecto-temporels peut constituer une source importante d’activités métalinguistiques. En adoptant l’approche sémasiologique, nous avons choisi les formes verbales le passé composé et l’imparfait en français pour observer les valeurs que leur attribuent nos apprenants coréens adultes.

2. Méthodologie

2.1. Méthode de recueil de données

Pour observer ces activités métalinguistiques d’analyse de l’apprenant, la production est en général la forme plus accessible dans le domaine de l’acquisition d’une langue étrangère. Elle comporte certes des séquences métalinguistiques (reprises, reformulations, autocorrections, interrogations à l’interlocuteur et séquences potentiellement acquisitionnelles), mais l’inconvénient est qu’il s’y trouve, d’une façon non distinguable, aussi bien les connaissances ou hypothèses de l’apprenant, issues de l’analyse, que d’autres connaissances, comme des séquences mémorisées telles quelles, des erreurs par inattention ou par contraintes cognitives que l’apprenant peut corriger lui-même. De plus, comme nous le montrent les études en psychologie cognitive (Richard, 1990), l’automatisation de connaissances (consistant à repérer les opérations éxécutables nécessaires à la tâche, à les ordonner) demande un certain nombre d’itération pour que les connaissances analysées par l’apprenant soient toutes reflétées dans sa production d’un moment donné.

L’accès à l’analyse de l’apprenant demande une autre méthode de recueil de données, ne serait-ce que pour compléter les observables manifestes dans la production. Nous avons choisi les verbalisations métalinguistiques, des données introspectives que nous pourrions qualifier de directes, par rapport aux données métalinguistiques se trouvant dans la production.

Dans cette étude, nous ne ferons pas de comparaison avec la production comme l’ont fait certains chercheurs (Dabène et Martin-Saurat, 1979, Berthoud, 1980, Giacobbe et Lucas, 1982, Perdue, 1984, Trévise et Demaizière, 1991, Véronique et Houdaïfa, 1991), mais observerons seulement le travail d’analyse de nos apprenants, tel qu’il se manifeste dans leurs commentaires, à propos de l’imparfait et du passé composé en français.

2.2. Objectif

Parmi les types d’activités d’analyse métalinguistiques observables dans les verbalisations, nous nous limiterons d’abord à dégager les représentations ou hypothèses que se font les informateurs des valeurs du passé composé et de l’imparfait. L’observation portera sur les notions qu’utilisent les informateurs pour opposer ou distinguer l’emploi des temps en question. Ensuite, nous nous intéresserons aux démarches adoptées par eux pour la prise de décision dans le choix du temps, notamment dans le cas des erreurs. Et nous observerons la notion déterminante choisie, appelant l’un des deux temps.

2.3. Informateurs

Nos informateurs sont sept apprenants coréens de français. Ils séjournaient en France, au moment de l’enquête, depuis 8 mois à 8 ans, et étaient âgés de 23 à 34 ans. Ils ont tous un niveau de scolarisation élevé (études supérieures en Corée) et ont appris au moins une première langue étrangère (anglais) durant leur scolarité. Quatre d’entre eux suivaient des cours de français à Paris, et trois informatrices étaient étudiantes à l’université.

2.4. Déroulement de l'entretien

Des exercices écrits, notamment des exercices à trou, visant l’emploi du passé composé et de l’imparfait ont servi de support pour avoir accès aux activités métalinguistiques d’analyse de nos informateurs. Il s’agit d’exercices proposés dans une classe de remise à niveau du français, destinée à des étudiants étrangers inscrits à l’Université de Paris III, en 1995. Ces exercices comportent six situations différentes, composées de phrases simples ou de petits récits. La consigne consistait à mettre les verbes entre parenthèses au temps approprié (passé composé ou imparfait). Les verbes à traiter sont au nombre total de quarante deux (voir tableau 1).

Les entretiens qui ont eu lieu individuellement se sont déroulés en français et étaient enregistrés, sauf pour deux informatrices dont les commentaires étaient en coréen et notés. Ils se sont déroulés par petites séquences suivant les six parties de l’exercice. Dans chacune des six séquences, les informateurs étaient invités d’abord à accomplir la tâche, soit silencieusement, soit en réfléchissant à haute voix. Ensuite nous leur avons posé des questions métalinguistiques explicites sur les raisons de leur choix, sur la possibilité d’utiliser une autre alternative, et sur les changements entraînés par cette alternative.

Demander des commentaires sur leur choix permet de traiter aussi bien les erreurs que les productions correctes, ce qui donne une meilleure vision de leur représentation des temps en question. Nos interventions avaient aussi pour but d’aider les informateurs à mieux s’exprimer.

Tableau 1 : Exercice

Consigne : Mettre les verbes entre parenthèses à l’imparfait ou au passé composé

1. Je (dormir) quand mon fils me (téléphoner) d’Australie hier soir.

2. Dimanche dernier, j’ai rencontré Paul qui (partir) pour Chamonix. Il (avoir) beaucoup de bagages et ses skis sur l’épaule. Alors, je l’ (accompagner) à la gare. Il y (avoir) énormément de monde dans le train et il (ne pas pouvoir) trouver de place assise.

3. Quand il (ouvrir) la porte, elle lui (sourire) et lui (dire) : « je t’ (attendre) ! »

4. Mes amis norvégiens (vouloir) depuis longtemps visiter la Bretagne. Ils y (partir) enfin la semaine dernière. Mais quand ils (arriver) à Rennes, il (pleuvoir) et il (pleuvoir) pendant tout leur voyage.

5. Paul (avoir) vingt ans quand il (avoir) son accident de montagne. Il (rester) huit mois à l’hôpital. Quand il en (sortir), il (être) très faible et très maigre : on (ne pas le reconnaître).

6. Hier, un accident (se produire) au carrefour de la rue Caillaux et de l’avenue d’Italie. Il (pleuvoir). Un enfant d’une dizaine d’années (faire) du skateboard sur le trottoir de la rue Cailloux. Quand il (arriver) au carrefour, il (ne pas pouvoir) ralentir et (tomber) sur l’avenue d’Italie juste au moment où une voiture (arriver). Elle l’(heurter) violemment. Il n’y (avoir) qu’une seule personne à cet endroit là. Ce passant (courir) dans la cabine téléphonique d’à côté pour appeler Police Secours. Pendant qu’il (téléphoner), la voiture (filer). L’enfant (se retrouver) tout seul, il (avoir peur) et (réussir) à partir lui aussi ; pourtant il (avoir mal) sûrement ! Quand l’homme (ressortir) de la cabine, il n’y (avoir) plus personne ! Quand la police (arriver) c’est lui qu’elle (emmener) au Commissariat.

3. Observation des données

3.1. Référence aux temps passés et phénomènes d’aspect en français

Pour une référenciation temporelle, trois notions sont considérées comme nécessaires depuis Reichenbach (1947)[2] : le « moment de la parole », le « moment ou intervalle référentiel » ou « moment ou intervalle à partir duquel le procès est envisagé quand on en parle », et le « moment ou intervalle de la situation exprimée par le verbe » (Kihlstedt, 1998, p. 24)[3]. Pour la référence au passé, le « moment référentiel » ou « moment-repère » se situant toujours sur la partie antérieure au moment de la parole sur l’axe du temps, il reste à considérer les relations avec le « moment de la situation » (ex. dans Il est parti hier, le « moment-repère » est hier, le « moment de la situation » est il est parti). Pour certains linguistes, la variation des relations entre le « moment-repère » et le « moment de la situation » définit les phénomènes d’aspect (Wilmet, 1976, Noyau, 1991, Klein 1994). Par exemple, l’aspect parfait (ou accompli) se définit quand le moment-repère se situe après l’intervalle de la situation, ce qui donne une perspective rétrospective sur celui-ci. L’aspect imperfectif se définit quand le moment-repère se situe à l’intérieur d’un procès, ce qui donne une perspective progressive du procès, un procès en déroulement. En français, les aspects parfait et imperfectif sont marqués respectivement par le passé composé et l’imparfait. L’identification de ces deux aspects nécessite ainsi le repérage du moment-repère et sa localisation par rapport à l’« intervalle de la situation ».

Mais l’information temporelle existe également, au niveau de la sémantique du verbe qu’on appelle l’« aspect lexical » (Aktionsart). Plusieurs classements sont proposés et l’une des possibilités est de classer les verbes, soit en « perfectifs » (Riegel et al. 1994) ou « verbes à deux états » (Klein,1994), quand les procès exprimés ont un terme fixe (ex. casser, sortir), soit en « imperfectifs » ou « verbes à zéro état/un état », quand ils sont sans terme fixe (ex. dire, chercher). L’« aspect lexical » influence l’« aspect grammatical » qui, lui, s’exprime par la flexion verbale : le procès « à deux états » qui comporte une transition interne, a tendance à s’allier avec la forme composée par l’assimilation de l’aspect perfectif, et le procès « à un ou zéro état » a tendance à s’allier avec la forme simple pour l’aspect imperfectif[4].

Dans une phrase, outre le verbe et la flexion verbale, d’autres éléments comme adverbe, circonstanciels temporels sont également porteurs d’informations temporelles et entrent en jeu dans la définition de l’aspect de la phrase, et donc, parfois, dans le choix du temps verbal. Ces éléments apportent notamment des notions de bornage de l’intervalle (fermé ou ouvert) (ex. il a plu pendant tout leur voyage) et d’itérativité (ex. il sortait tous les matins). Quand il y a multiplicité d’informations dans une phrase (durée, intervalle borné, perspective rétrospective, itérativité, etc.) une notion a en général « le dernier mot » dans le choix d’une forme verbale. Les difficultés des apprenants peuvent résider d’abord, dans le repérage des notions temporelles parsemées dans une phrase, et ensuite, dans la sélection de la notion déterminante.

Les notions nécessaires à la définition des valeurs aspecto-temporelles du passé composé et de l’imparfait français, donc au choix du temps, sont celles qui caractérisent un intervalle et les rapports entre intervalles mis en relation : quand on considère un seul procès, itérativité, bornage de l’intervalle, phase, et quand on considère deux procès, jeux de perspective entre moment-repère et moment de la situation (aspects parfait, imperfectif, parfait résultatif[5]), ordre entre procès (antériorité, simultanéité, postériorité), types de chevauchements (relation d’inclusion). Pour la caractérisation d’un ou des intervalles reliés, l’apprenant doit tenir compte, au moins, du niveau propositionnel (phrase simple ou complexe), voire textuel (pour les phrases simples qui se suivent comme Hier, il s’est produit un accident au carrefour. Il pleuvait), car les éléments autres que le verbe peuvent toujours modifier ou renverser l’aspect lexical.

3.2. Représentation du passé composé et de l’imparfait et notions utilisées

3.2.1. Représentation a priori dans les verbalisations avant l’exercice

Avant l’exercice proprement dit, nous avons pu demander à la plupart de nos informateurs de verbaliser les emplois du passé composé et de l’imparfait sauf pour Jung.

Lee : « Dans une situation qui dure depuis un certain temps, quand une action a lieu, qui coupe la durée, celle-ci est exprimée par l’imparfait, et l’action qui coupe, qui marque un point dans le temps est exprimée par le passé composé. L’imparfait exprime aussi les habitudes et les faits historiques ».

Na : « Le passé composé marque un événement qui a eu lieu et qui est fini, et aussi l’état de cette situation. L’imparfait désigne quelque chose qui se passe à un point du passé, quelque chose d’habituel dans le passé, et décrit un état ou une situation ».

Park : « Le passé composé exprime les actions complètes, finies, les actions qui ont commencé et qui sont déjà finies maintenant. L’imparfait exprime la description, l’état ou la situation dans le passé, l’habitude, et l’action qui n’est pas finie jusqu'à maintenant, et l’action qui se déroule jusqu'à maintenant ».

Kim : « Le passé composé est utilisé quand une action est terminée, et l’imparfait est employé pour la description ou une action dont le début est inconnu ».

Choi : « Quand il y a deux moments dans une situation, toute action accomplie est au passé composé, et la description est à l’imparfait, même s’il s’agit d’actions ponctuelles ».

Kang : « Les actions dans le passé sont au passé composé, et quand la durée est bien précisée, délimitée, c’est aussi le passé composé qu’on emploie. Quand il s’agit d’une description ou d’un état, c’est l’imparfait ».

Nous constatons que pour le passé composé, l’aspect parfait (action finie, terminée, accomplie), pas toujours distinct de la valeur temporelle (passé), constitue l’essentiel. Certains informateurs (Lee, Na, Choi, Kang) précisent l’aspect parfait d’un procès par rapport au moment-repère. Pour l’imparfait, outre l’aspect itératif (habitude), on observe l’aspect imperfectif (action qui se déroule, situation qui dure, quelque chose qui se passe à un point du passé). Seuls, deux informateurs (Na, Park) font référence au moment-repère pour l’aspect imperfectif. Celui-ci s’exprime aussi du point de vue discursif par d’autres appellations comme « description », « situation », « état ».

3.2.2. Représentation a posteriori à travers les notions utilisées au cours de l’exercice

Les notions utilisées par nos informateurs au cours de l’exercice montrent les analyses métalinguistiques réellement en oeuvre dans une tâche d’analyse de situations écrites.

Dans cette représentation, les notions temporelles utilisées sont plus variées que celles contenues dans les verbalisations avant l’exercice. Comme on peut le voir dans le tableau 2, outre les notions relevant des valeurs aspecto-temporelles proprement dites qui consistent à définir les caractéristiques d’un intervalle et les rapports entre intervalles mis en relation, on observe l’identification des fonctions discursives des deux temps, des effets ressentis (ou interprétations personnelles), et d’autres facteurs de déclenchement du choix de temps.

Tableau 2 : Types d’analyse verbalisés dans les choix Imparfait / Passé composé

(Le comptage exact ne nous semble pas significatif du fait du faible échantillon. Son intérêt réside plutôt dans l’idée d’échelle qu’il peut nous donner. Nous présentons dans ce tableau seulement le classement de types d’activités métalinguistiques et les types d’analyse. L’ordre de présentation des types d’activités métalinguistiques représente l’ordre de fréquence approximatif. Les termes présentés ci-dessous sont des exemples de verbalisations correspondant à chacun des types d’analyse de nos informateurs, à l'exception de ceux accompagnés d’une étoile (*) qui sont de nous-même).

Imparfait

Passé composé

Type d’activité méta

Types d’analyse

Commentaires

Type d’analyse

Commentaires

Analyse discursive

Fonction d’arrière-plan

explication de la situation, situation qui dure un certain temps, état, durée, description, rend plus vivant (récit), pour montrer comme réel

Fonction de trame

action, actions successives, tête de l’histoire,

fin de récit*, descriptif

Analyse des valeurs aspecto-temporelles

Aspect imperfectif

en train de, action continue, état, durée

Aspect parfait

action (commencée et) finie, terminé (maintenant), accompli , déjà fait, pas duré jusqu’à maintenant

Bornage de l’intervalle

pas fini, avant et maintenant non borné à droite

Bornage de l’intervalle

fait (action) ponctuel, point dans le temps, temps (moment) précisé borné à G, D

Sémantique du verbe

sentiment (personnel)

Sémantique du verbe

action

Itérativité

répétition, habitude

Itérativité

une (seule) fois

Aspect parfait résultatif

résultat, n’est plus là

Relation de l’ordre

en même temps, futur dans le passé

Relation de l’ordre

en même temps

Effets ressentis

j’ai l’impression que j’étais là-bas, vitesse, tension, lentement

Effets ressentis

action (très) courte, tout à coup, fait ponctuel, action intentionnelle, qui se passe très vite, fait réel, rapidement, fait objectif, plus précis, logique

Autres facteurs de décision

Intuition

(plus) naturel, c’est mieux, plus juste, c’est bizarre

Intuition

naturel, on sait bien que

c’est le PC, c’est mieux, plus simple

Input ou connaissances

structure typique*, pendant souvent s’accorde avec IMP, appris en grammaire

Input ou connaissances

après pendant, normalement on va avoir PC, grammaire

Indices lexicaux

depuis (longtemps), pendant (que), huit mois indice de durée

Indices lexicaux

enfin indice d’accompli, violemment indice de durée

Stratégie*

Sur quarante deux verbes, presque les deux tiers n’ont pas posé de problèmes aux informateurs qui se sont basés, pour le passé composé, sur la notion d’« action finie » et sur celles d’« action courte » et d’« action ponctuelle ». Pour l’imparfait, ils se sont fondés essentiellement sur les notions suivantes : action en cours, action continue, description, pour exprimer l’aspect imperfectif[6] et aussi sur la notion de durée. On voit apparaître au cours de l’exercice que cette notion de durée non opératoire est utilisée d’une façon importante et aussi contrastive, la durée étant liée à l’imparfait, et la brièveté, au passé composé.

Les notions les plus utilisées sont satisfaisantes dans de nombreux cas. Nous avons testé si on pouvait réussir à mettre tous les verbes en bonne forme avec les notions proposées par les informateurs. Le choix de la bonne notion résolvait tous les problèmes, sauf pour le verbe reconnaître dans 5-5 il était très faible et très maigre : on ne le (reconnaissait) pas. Mais les erreurs montrent l’inopérationnalité de certaines notions (comme la notion de durée) et des problèmes de mise en oeuvre de procédés d’utilisation de notions.

Tableau 3 : Résultats par phrase et par informateur (Les verbes contenant les erreurs sont en italique et en gras. Dans le cas de changement d’avis, nous avons compté la dernière réponse comme réponse définitive. Le signe X signifie que l’exercice n’a pas été fait)

Phrases

Nombre d’erreurs

Lee

Na

Park

Jung

Kim

Choi

Kang

Total

1.1 Je (dormir) quand mon fils me (téléphoner) d’Australie hier soir

1.2

Je (dormir) quand mon fils me (téléphoner) d’Australie hier soir

2.1

Dimanche dernier, j’ai rencontré Paul qui (partir) pour Chamonix

2.2

Il (avoir) beaucoup de bagages et ses skis sur l’épaule

2.3

Alors, je l’ (accompagner) à la gare

2.4

Il y (avoir) énormément de monde dans le train et il (ne pas pouvoir) trouver de place assise

2.5

Il y (avoir) énormément de monde dans le train et il (ne pas pouvoir) trouver de place assise

3.1

Quand il (ouvrir) la porte, elle lui (sourire) et lui (dire) : « je t’ (attendre) »

3.2 Quand il (ouvrir) la porte, elle lui (sourire) et lui (dire) : « je t’ (attendre) »

3.3 Quand il (ouvrir) la porte, elle lui (sourire) et lui (dire) : « je t’ (attendre) »

3.4 Quand il (ouvrir) la porte, elle lui (sourire) et lui (dire) : « je t’ (attendre) »

4.1 Mes amis norvégiens (vouloir) depuis longtemps visiter la Bretagne

4.2

Ils y (partir) enfin la semaine dernière

4.3

Mais quand ils (arriver) à Rennes, il (pleuvoir) et il (pleuvoir) pendant tout leur voyage

4.4

Mais quand ils (arriver) à Rennes, il (pleuvoir) et il (pleuvoir) pendant tout leur voyage

4.5

Mais quand ils (arriver) à Rennes, il (pleuvoir) et il (pleuvoir) pendant tout leur voyage

5.1

Paul (avoir) vingt ans quand il (avoir) son accident de montagne

5.2

Paul (avoir) vingt ans quand il (avoir) son accident de montagne

5.3

Il (rester) huit mois à l’hôpital

5.4

Quand il en (sortir), il (être) très faible et très maigre : on (ne pas le reconnaître)

5.5

Quand il en (sortir), il (être) très faible et très maigre : on (ne pas le reconnaître)

5.6

Quand il en (sortir), il (être) très faible et très maigre : on (ne pas le reconnaître)

Phrases

Nombre d’erreurs

Lee

Na

Park

Jung

Kim

Choi

Kang

Total

6.1

Hier, un accident (se produire) au carrefour de la rue Cailloux et de l’avenue d’Italie

6.2

Il (pleuvoir)

6.3

Un enfant d’une dizaine d’années (faire) du skateboard sur le trottoir de la rue Cailloux

6.4

Quand il (arriver) au carrefour, il (ne pas pouvoir) ralentir et (tomber) sur l’avenue d’Italie juste au moment où une voiture (arriver)

6.5

Quand il (arriver) au carrefour, il (ne pas pouvoir) ralentir et (tomber) sur l’avenue d’Italie juste au moment où une voiture (arriver)

6.6

Quand il (arriver) au carrefour, il (ne pas pouvoir) ralentir et (tomber) sur l’avenue d’Italie juste au moment où une voiture (arriver)

6.7

Quand il (arriver) au carrefour, il (ne pas pouvoir) ralentir et (tomber) sur l’avenue d’Italie juste au moment où une voiture (arriver)

6.8

Elle l’ (heurter) violemment

6.9

Il n’y (avoir) qu’une seule personne à cet endroit là

6.10

Ce passant (courir) dans la cabine téléphonique d’à côté pour appeler Police Secours

6.11

Pendant qu’il (téléphoner), la voiture (filer)

6.12

Pendant qu’il (téléphoner), la voiture (filer)

6.13

L’enfant (se retrouver) tout seul, il (avoir peur) et (réussir) à partir lui aussi ;

6.14

L’enfant (se retrouver) tout seul, il (avoir peur) et (réussir) à partir lui aussi ;

6.15

L’enfant (se retrouver) tout seul, il (avoir peur) et (réussir) à partir lui aussi ;

6.16

Pourtant il (avoir mal) sûrement !

6.17

Quand l’homme (ressortir) de la cabine, il n’y (avoir) plus personne !

6.18

Quand l’homme (ressortir) de la cabine, il n’y (avoir) plus personne !

6.19

Quand la police (arriver) c’est lui qu’elle (emmener) au commissariat

6.20

Quand la police (arriver) c’est lui qu’elle (emmener) au commissariat

Total

3.3. Démarches métalinguistiques dans les choix de temps erronés

Les verbalisations montrent qu’outre l’analyse des caractéristiques de l’intervalle ou intervalles mis en relation, nos informateurs procèdent à trois types de démarches métalinguistiques qui mènent à un choix du temps erroné : i) interprétation d’éléments comme indice de la notion de durée, ii) prise en compte privilégiant l’aspect lexical ; iii) repérage de la fonction discursive ; iv) prégnance des structures typiques, et v) traitement de l’input métalinguistique.

3.3.1. Indices lexicaux liés à la notion de durée

Certaines erreurs s’expliquent ou sont justifiées par la présence de certains éléments lexicaux, interprétés par nos informateurs comme des indices de la notion de durée. La durée longue appelle l’imparfait, et la durée courte, le passé composé. Outre la sémantique du verbe qui contient déjà une notion de durée (sortir, dormir), d’autres éléments de la phrase participent à la constitution de cette notion. Les informateurs interprètent en particulier ces éléments comme indices, et choisissent le passé composé ou l’imparfait en fonction de la durée interprétée. Ainsi, en présence des mots comme depuis, pendant (que), huit mois, certains de nos informateurs utilisent systématiquement l’imparfait :

· 5-3 Il *restait huit mois à l’hôpital : « Euh pendant... depuis huit mois et le fait qu’il est sorti, ça coupe la durée » (Lee) ;

· 4-5 et il *pleuvait pendant tout leur voyage : « c’est une durée (...) c’est une expression pour indiquer la durée du temps. C’est pour ça que on peut mettre l’imparfait » (Park) ; « cette phrase aussi, on doit remarquer l’adverbe pendant peut-être » (Jung)

Quelquefois « depuis » est compatible avec l’imparfait (phrase 4-1 : Mes amis norvégiens voulaient depuis longtemps visiter la Bretagne : « L’adverbe depuis, c’est très important de choisir le verbe. Grâce à adverbe depuis, c’est très clair » (Jung). Alors que cette règle ne peut pas être généralisée à tous les cas, comme dans les exemples cités ci-dessus (Il a plu/*pleuvait pendant tout leur voyage ; Il est resté/ *restait huit mois à l’hôpital). Ces erreurs montrent que nos informateurs ne portent pas leur attention sur le bornage de l’intervalle. Car les éléments comme pendant tout leur voyage ou huit mois contiennent certes la notion de durée, mais marquent également la clôture des bornes gauche et droite de l’intervalle, et c’est cette notion de bornage qui est déterminante. La clôture de l’intervalle donne une vision globale du procès et impose l’emploi du passé composé. Les verbalisations montrent qu’ils n’ignorent pas totalement cette notion, mais qu’elle n’est pas identifiée comme notion opératoire.

De la même façon, le passé composé est choisi dans certains cas, grâce au repérage d’indices lexicaux indiquant la brièveté du procès, opposée à la durée de l’imparfait. Dans certains cas, cette notion de brièveté, quelques fois aidée par la sémantique du verbe, semble bien appeler le passé composé. Ainsi, pour 1-2 Je dormais quand mon fils (m’a téléphoné) d’Australie hier soir, l’informatrice Na utilise une expression de brièveté pour expliquer l’emploi du passé composé « dans le passé, son fils a téléphoné (...) tout à coup ». L’adverbe violemment dans 6-8 il l’a heurté violemment semble marquer également la brièveté pour elle. Lee emploie le terme « action » par rapport à l’imparfait (dormais) qu’elle définit comme « état ». De la même façon, Lee, Choi, Kim disent avoir choisi le passé composé pour le verbe arriver à cause d’au moment dans la phrase 6-7 Quand il est arrivé au carrefour, il n’a pas pu ralentir et est tombé (...) juste au moment où une voiture arrivait / *est arrivée.

Ces cas d’erreurs montrent bien l’inefficacité de la notion de durée telle qu’elle est utilisée par nos apprenants. L’analyse relationnelle de deux intervalles reliés que font d’ailleurs certains de nos informateurs (ex. Lee : l’action coupe une durée) ne peut donc être faite en terme de durée. La tâche de l’apprenant est donc de découvrir d’autres notions opératoires.

3.3.2. Aspect lexical lié à la notion de durée

Les notions aspecto-temporelles se trouvent à tous les niveaux linguistiques (niveau du lexique verbal, niveaux propositionnel et inter-propositionnel), et pour déterminer le temps verbal approprié, il faut considérer tous les éléments de la phrase. Mais l’information temporelle contenue dans la sémantique du verbe semble plus saillante chez nos apprenants que celle contenue dans d’autres éléments. Il arrive ainsi que le choix du temps se fonde essentiellement sur l’aspect lexical, en entraînant des erreurs.

La notion de durée intervient encore dans ce type d’erreurs. En général, les verbes d’état (ex. être jeune) ou d’activité (ex. manger, dormir) n’ayant pas de terme final sont considérés comme des verbes de durée, et les verbes bornés (acheter) ou transitionnels (sortir) ayant un terme final ou une borne interne sont considérés comme des verbes de non-durée. Mais la notion de durée incluse dans la sémantique du verbe donne souvent une bonne réponse comme dans les cas de dormir et de téléphoner dans 1-1, 2, et les cas d’arriver et de pleuvoir dans 4-3, 4 Mais quand ils (sont arrivés) à Rennes, il (pleuvait).

Mais les cas d’erreur démontrent l’inefficacité de ce procédé. L’utilisation de la notion d’action en cours est parfois enfreinte du fait de l’aspect lexical de certains verbes. Dans l’exemple 2-1 Dimanche dernier, j’ai rencontré Paul qui (partait) pour Chamonix, certains ont considéré, au début, l’action de partir comme antérieure à la rencontre des deux personnages en transgressant même la consigne par l’emploi d’est parti ou d’était parti ou comme postérieure, en utilisant partirait, dans le sens où il allait partir, car « il n’est pas encore parti ». Un procès exprimé par un verbe à deux états étant considéré en général comme une action courte par nos apprenants, ces erreurs montrent leur difficulté de concevoir une action brève en déroulement. Ce n’est qu’après des tâtonnements, pour ceux qui ont changé d’avis au cours de la verbalisation, que le sens « être en route » ou « être en train de partir » (l’aspect imperfectif) a pu être envisagé.

Plus complexe est le cas de 5-6 Quand il est sorti de l'hôpital, il était très faible et très maigre : on ne le (reconnaissait) pas, dans lequel le choix du temps de reconnaître semble lié à l’interprétation du procès d’« être sorti de l’hôpital », et à l’aspect lexical du verbe reconnaître. D’abord, pour la plupart de nos informateurs, Quand il est sorti de l'hôpital renvoie au moment de la sortie physique du personnage de l’hôpital, alors qu’un natif le considérerait comme un état général de ne plus être à l’hôpital. Ensuite, comme dans le cas de partir, le verbe reconnaître étant un verbe à deux états, il est considéré par nos informateurs comme une action ponctuelle et brève, et il prend donc naturellement le passé composé, renvoyant à une occurrence de procès. Avec l’imparfait (on ne le reconnaissait pas), cela signifierait, disent certains, une prolongation de l’état de non-reconnaissance, ou selon d’autres, une itération de l’action de ne pas le reconnaître par différentes personnes qui viennent le voir.

Une autre erreur pour 6-4 quand il (*arrivait) au carrefour (...) est basée également sur l’aspect lexical du verbe arriver. Comme l’apprenante Lee considérait le procès « arriver au carrefour » comme en déroulement, ce qui est vrai, l’emploi du passé composé lui attribuant un terme final, aurait rendu impossible la venue de l’accident dans la suite du récit : « oui c’est une histoire qui existe depuis certain temps, une situation qui dure jusqu’à certain et il y a quelque chose qui va (...) bientôt, il va y avoir un accident ». Ce choix est renforcé par son analyse discursive de cette situation comme relevant de l’« intrigue ».

3.3.3. Fonction discursive

L’analyse de la fonction discursive est une analyse très fréquente chez nos apprenants. Elle consiste à distinguer les procès constituant le premier plan du récit de ceux d’arrière-plan. Les termes « action », « état » représentent souvent cette distinction. Cette analyse fonctionne bien la plupart du temps, mais les cas d’erreur montrent que son fonctionnement dépend d’une bonne analyse de la situation. Tous nos apprenants se sont trompés sur l’analyse du verbe se retrouver dans 6-12 L’enfant (*se retrouvait) tout seul, et il avait peur et (...), en l’identifiant comme arrière-plan[7], en termes de « description », « situation ». Étant donné que ce qui est jugé comme description est souvent exprimé par des verbes d’état (il était faible) ou d’activité (je dormais), cette évaluation erronée nous semble fondée sur la perception de la situation comme non-dynamique, à laquelle participe la non-distinction entre verbe transitionnel se retrouver et verbe d’état se trouver. Outre ce cas local, une autre apprenante montre une interprétation large de la « description » : pour elle, est considéré comme séquence de description toute la suite de trois procès 6-12, 13, 14 L’enfant (*se trouvait) tout seul, il (avait peur) et (*réussissait) à partir lui aussi (...). De plus, le terme description n’est pas utilisé que pour les procès à l’imparfait. Car, Na qualifie également la suite de trois procès au passé composé comme « description », 6-4, 5, 6 Quand il (est arrivé) au carrefour, il (n’a pas pu) ralentir et (est tombé) sur l’avenue d’Italie (...). Ce problème d’interprétation du terme description remet en cause l’opérationnalité de cette notion.

3.3.4. Structure prégnante

D’autres facteurs comme les structures ou le lexique typiques auxquels semblent avoir été exposés nos apprenants notamment dans le cadre institutionnel peuvent également entraîner une erreur dans l’emploi des notions. Pour 3-2 Quand il a ouvert la porte, elle lui (*souriait) et lui a dit : je t’attendais, Kang choisit l’imparfait parce qu’avec quand, souvent, on trouve un imparfait et un passé composé comme dans Je dormais quand mon fils m’a téléphoné, tout en sachant qu’avec l’imparfait, « elle souriait déjà avant l’ouverture de la porte ». L’habitude d’attribution de certaines formes verbales dans une structure particulière est plus forte que l’analyse correcte des intervalles et joue un rôle décisif dans le choix du temps. Lee montre la même tendance. Elle choisit après hésitation l’imparfait pour le verbe arriver dans 6-18 Quand la police (*arrivait), c’est lui qu’elle a emmené au commissariat, du fait de l’alternance systématique des deux temps dans cette structure syntaxique et donc de sa méfiance du double emploi du passé composé dans ce contexte (« comme j’ai travaillé le passé composé et l’imparfait avec ce formule de la phrase, quand je vois "quand" comme ça... »). Et ce, malgré le fait que la notion d’action en déroulement qu’elle peut utiliser ici rend impossible le récit.

Kang montre également une prégnance envers un lexique particulier qui appelle une forme verbale particulière. Elle choisit le passé composé pour le verbe rester dans 5-3 il (est resté) huit mois à l’hôpital, en se basant sur l’analyse pertinente des bornes fermées de l’intervalle (« la période est précise »). Mais pour le verbe pleuvoir dans 4-5 et il (*pleuvait) pendant tout leur voyage, au lieu d’appliquer la même analyse de bornage de l’intervalle toujours pertinente dans ce contexte (la période est précise aussi), elle choisit l’imparfait parce qu’elle n’a pas pensé au passé composé du fait que le verbe pleuvoir était précisément utilisé dans les leçons sur l’imparfait à l’école.

Cette influence forte de la structure habituelle empêche également d’identifier la même relation entre moment-repère et moment de la situation, quand la structure de la phrase est un peu différente. Ainsi, presque la moitié de nos informateurs, qui utilisent la notion d’action en déroulement (moment-repère à l’intérieur d’un procès dont on parle) pour dormais, dans 1-1 Je dormais quand mon fils m’a téléphoné hier soir, ont du mal à utiliser, voire à identifier, la même notion dans une phrase subordonnée avec le pronom relatif (2-1 Dimanche dernier, j’ai rencontré Paul qui partait pour Chamonix), difficulté qui s’ajoute au problème lié à l’aspect lexical.

La structure différente donne lieu à l’emploi d’autres notions et met au jour ainsi la non-explicitation d’une autre notion, impliquée dans l’emploi de la notion « action en cours ». Le procès à l’imparfait, analysé comme procès en cours, est incluant, du point de vue du chevauchement, lorsqu’il est en relation avec un autre procès au passé composé, qui lui, est inclus. Cela signifie que le début du procès à l’imparfait est toujours antérieur à celui du procès au passé composé. Cette relation d’inclusion qui semble analysée dans la phrase à structure typique 1-1 Je dormais quand mon fils m’a téléphoné hier soir n’est pas repérée dans les rapports d’intervalles dans une phrase à structure différente. Par exemple, pour le verbe sourire dans 3-2 Quand il a ouvert la porte, elle lui (*souriait) et lui a dit : je t’attendais, tout en admettant que le procès sourire commence après celui d’ouvrir la porte, Jung choisit l’imparfait en utilisant la notion de durée (« Le sourire a un peu duré ») et ne se rend pas compte qu’avec l’imparfait, le sourire précède l’ouverture de la porte. De même, Na choisit également l’imparfait pour le verbe sourire dans la même phrase mais effectue une autre analyse de type de chevauchement qu’elle a fait pour le verbe dormir dans la phrase 1-1. Dans celle-ci, elle place le début du procès de dormir avant celui de téléphoner (« il dort déjà »), mais dans le cas de sourire, elle analyse les débuts des deux procès ouvrir et sourire en chevauchement exact (« les deux actions se passent en même temps, vraiment en même temps »). Ces phénomènes montrent que les différents types d’analyse liés à l’emploi de l’imparfait (action en déroulement, intervalle incluant), pourtant présents dans le contexte habituel ne sont pas tous suffisamment explicités, en rendent impossible l’examen des conséquences du choix ainsi que le repérage de contradictions.

3.3.5. Traitement de l’input métalinguistique

Certaines erreurs dans le choix du temps verbal ou son emploi général peuvent être également basées sur le traitement de l’input linguistique et métalinguistique. Deux informatrices montrent deux traitements différents de cet input : la première utilise la forme corrigée sans vraiment en comprendre le fonctionnement, et la seconde ne l’utilise pas tant qu’elle ne la comprend pas. Dans le premier cas, une informatrice emploie par stratégie le passé composé pour 5-1 Il (*a eu) vingt ans quand il a eu un accident de montagne à la place de l’imparfait qu’elle croyait devoir utiliser avec l’âge (ex. J'avais vingt ans). La raison énoncée explicitement était qu’un natif l’avait corrigée quand elle avait dit mon fils avait un an il n’y a pas longtemps, au lieu de mon fils a eu un an il n’y a pas longtemps, et mon fils voulait jouer, au lieu de mon fils a voulu jouer. Elle emploie également le passé composé par extension de cette stratégie pour le verbe faire dans 6-3 Un enfant d’une dizaine d’années (*a fait) du skateboard (...).

La seconde stratégie concerne une autre informatrice qui préfère sa propre hypothèse à l’input métalinguistique du professeur par incompréhension de son explication : pour la phrase 4-6 (...) il était très faible et très maigre : on ne le (reconnaissait) pas, son professeur a expliqué l’emploi de l’imparfait du verbe reconnaître, selon elle, par répétition et durée (plusieurs personnes l’ont vu sur une durée et à chaque fois, on ne l’a pas reconnu). Mais elle dit vouloir toujours mettre le passé composé, car « c’est difficile de penser l’emploi de répétition de l’imparfait dans cette phrase ». Par contre, la même informatrice accepte la correction du professeur quand elle « fait sens » pour elle : pour le verbe arriver dans 6-7 (...) et il est tombé au moment où une voiture (arrivait), pour lequel elle avait choisi le passé composé, elle donne raison à son professeur pour l’emploi de l’imparfait car, « effectivement ‘au moment où’, c’est pas fini, c’est un peu le sens de la durée, la voiture n’est pas encore arrivée ».

4. Conclusion

Les analyses que font nos informateurs des valeurs du passé composé et de l’imparfait sont constituées de notions qui servent effectivement de critères à l’emploi de ces temps. Les verbalisations nous montrent qu’ils possèdent des notions pertinentes, notamment celles relevant des aspects parfait (action finie, accomplie) et imperfectif (action en cours, en déroulement), ainsi qu’une notion plus générale (notion de durée), qui sont opérationnelles dans beaucoup de cas. Mais quelques cas d’erreurs nous révèlent que la notion de durée est non pertinente, et que certaines autres notions restent implicites, non identifiées (comme bornage de l’intervalle, chevauchement d’intervalles).

Outre les analyses des valeurs aspecto-temporelles proprement dites, les verbalisations nous montrent également les démarches métalinguistiques de nos apprenants dans leur prise de décision, et nous permettent d’identifier notamment les procédés responsables des erreurs. Malgré les autres notions dont ils disposent, la notion de durée semble, dans plusieurs cas d'erreur, déclencher le temps verbal, à travers les indices de durée et l’aspect lexical. La structure syntaxique typique est un autre procédé de décision, qui annule également la validité des autres notions, et parfois même les connaissances du monde. En dernier lieu, la démarche personnelle vis-à-vis de l’input métalinguistique est parfois responsable de la sélection des temps verbaux dans la production réfléchie.

Ces démarches qui sont à l'origine des erreurs s'expliquent d'abord par la non-explicitation de certains notions qui, en raison de leur indisponibilité en tant que notions autonomes, ne peuvent pas être utilisées. Le phénomène de dépendance des contextes et des indices présents dans les choix du temps erroné, qui se manifeste malgré les analyses dont les apprenants disposent, est dû notamment au fait que les apprenants s'arrêtent à la première notion détectée et qu'ils n'expérimentent pas toujours d'autres notions ou hypothèses, même quand ils ont le temps de réfléchir. Ce qui permettrait davantage de possibilités de manipulations des variables et de schématisations correctes sont en fait des outils qu'ils possèdent déjà implicitement, comme des notions de procès, d'intervalles, moment/intervalle-repère, et moment/intervalle de la situation. Finalement, l'observation durant l'interaction de la prise de conscience de non-opérationnalité ou de contradictions nous amène à avancer l'hypothèse de l'utilité des activités métalinguistiques.

KIM Jin-Ok

Université Paris III - DELCA

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[1] Selon cet auteur, ces deux facteurs, analyse et contrôle, se combinent à degrés différents, en fonction des activités linguistiques auxquelles est confronté l’apprenant, et donnent lieu à différents types de performance. Ainsi, certains apprenants se spécialisent dans les conversations, et d’autres, dans un usage littéraire de la langue, ou encore dans les usages techniques. Cette affirmation se confirme dans l’observation d’apprenants acquérant la langue par contacts sociaux qui semblent développer plus d’automatisme de contrôle, et aussi, dans l’observation d’apprenants en milieu institutionnel, avec une méthode traditionnelle, qui acquierent beaucoup de connaissances sur la langue cible permettant de générer des énoncés, mais qui acquierent difficilement l’automatisme. C’est le cas des apprenants qui apprennent une langue étrangère, avec un enseignant non-natif et dans un milieu où ils n’ont pas d’occasions de l’utiliser réellement.

[2] Reichenbach utilise les termes, « speech time » (S), « reference time » (R), et « event time » (E).

[3] Kihlstedt a utilisé le terme « temps » (« temps référentiel », « temps de la situation ») que nous avons remplacé ici par « moment ou intervalle », comme Noyau (1991). Désormais, nous utiliserons selon le cas le terme « moment » ou « intervalle ».

[4] Mais un verbe à aspect perfectif peut prendre l’imparfait (ex. Quand je suis arrivé, il partait) qui « efface le seuil final » de l’action (Riegel et al. 1994) en créant des effets particuliers. L’acquisition de cette combinaison marque, selon Kihlstedt (1998), la dernière phase de l’apprentissage des temps passé en français, et caractérise les apprenants avancés.

[5] Dans cet aspect, le moment-repère se situe toujours après la fin du procès en question mais la focalisation porte sur le résultat du procès, qui reste valable au moment de l’énonciation.

[6] L’analyse de l’action accomplie et de l’action en déroulement au moment-repère (aspects parfait et imperfectif) ne se fait pas toujours avec succès. Pour le verbe attendre dans 3-4 Quand il a ouvert la porte, elle lui a souri et lui a dit : je (*t’ai attendu), Na et Kang ont choisi le passé composé en analysant le procès d’attendre comme terminé : « l’action d’attendre est finie parce que finalement il est venu ».

[7] Lors de l’entretien, nous nous sommes trompée nous-mêmes en présentant le verbe à deux de nos informateurs en se trouver seul. Mais deux d’entre eux à qui se retrouver a été bien présenté l’ont lu comme se trouver. En tout cas, tous les sept ont choisi l’imparfait, que ce soit pour se trouver ou pour se retrouver. L’expression se trouver seul n’étant pas idiomatique, nous avons considéré ces réponses comme erronées quand même.