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KIM Jin-Ok Université de Paris III – Sorbonne Nouvelle

Paris III - 4 avril 1997,
Ecole doctorale "Langage et langues : Description, théorisation, transmission",
Journée "Les catégories linguistiques" :

"Les verbalisations métalinguistiques d'apprenants coréens de français :
Quelles catégories pour parler de la langue cible ?"

 

Introduction

 

Dans mon exposé, je vais vous parler des représentations métalinguistiques auxquelles ont recours des apprenants coréens de français quand ils parlent de la langue cible. Le corpus qui est utilisé ici est celui que j'ai recueilli dans le cadre de ma thèse. Il est constitué de verbalisations ou de commentaires métalinguistiques (en français) de quelques coréens, à qui j'ai proposé de parler de certains faits grammaticaux. Au moment du recueil du corpus, ils séjournaient en France depuis entre huit mois et quatre an et avaient suivi des cours de langue. Leur âge variait entre vingt trois et trente quatre ans.

 

Tenir un discours métalinguistique provoque deux situations d'enquête selon la possession d'une représentation de l'apprenant par rapport à la question posée. Dans le cas où le sujet présenté a déjà été remarqué, pensé ou analysé par l'apprenant, il peut faire part, dans l'enquête, de ses observations qu'il avait déjà faites. Les interventions de l'enquêteur consistera à des questions de précision pour mieux comprendre la conceptualisation de l'apprenant. Mais l'apprenant peut se retrouver également devant un objet auquel il n'a pas forcément prêté attention, et sur lequel l'enquêteur demande de réfléchir. Dans ce cas, pour susciter et faciliter la réflexion de l'apprenant, la participation de l'enquêteur s'avère nécessaire : les idées viennent souvent en discutant. Les données ainsi obtenues montrent souvent un travail bien particulier, dans lequel on peut observer tout un itinéraire de réflexion menée pas à pas, par les deux protagonistes.

 

1. Catégories traditionnelles utilisées par l'apprenant

 

J'appelle catégories traditionnelles celles qu'on peut trouver dans la tradition grammaticale scolaire. Elles forment souvent les titres de chapitres des livres de grammaire. Parmi elles, on trouve, par exemple, nom, pronom, adjectif, verbe, article, sujet, complément d'objet, pronoms relatifs, temps, et les sous catégories éventuelles, comme pronom personnel, nom propre, verbe irrégulier, passé composé, etc.

 

L'informateur emploie bien sûr des catégories traditionnelles qu'il a apprises dans la classe de langue.  Mais par l'insuffisance de celles-ci pour expliquer un phénomène linguistique proposé, il a recours à d'autres catégories. Elles peuvent être celles dont il dispose déjà dans sa langue maternelle, qui peuvent provoquer des interférences ou les conflits avec les catégories de la langue cible. Et même pour les catégories communes aux deux langues, elles peuvent fonctionner différemment dans l'une et l'autre langue. D'où d'éventuels problèmes dans l'acquisition.

 

Par exemple, dans le cas du français vers le coréen, l'idée de la catégorie adjectif en français se voit changée en une catégorie d'adjectif bizarre, "qui se conjugue comme un verbe". Parce qu'en coréen, l'adjectif n'est pas, comme en français, une unité détachée d'une autre qu'est la copule, mais, il fonctionne tout seul comme un prédicat avec les marques nécessaires comme le temps.

 

Quelques fois quand une catégorie existe dans les deux langues, l'apprenant a tendance à considérer qu'elle fonctionne de la même façon que dans sa langue maternelle. Par exemple une informatrice a écrit dans une rédaction la phrase suivante les incidents sont commencé depuis deux semaines. Le professeur a corrigé les incidents ont commencé. L'apprenant dit qu'elle a mis la phrase au passif. En coréen le verbe commencer, utilisé tout seul sans extension comme commencer à (infinitif), demande un sujet animé. Si le sujet est inanimé, le verbe commencer prend un suffixe ajouté à la racine du verbe, qui est interprété par les Coréens comme une marque de passif. Ce changement morphologique est traduit par l'informatrice par une passivisation en français, perçue comme l'équivalent de l'ajout du suffixe.

 

2. Catégories supplémentaires utilisées par l'apprenant

 

Les catégories de deuxième niveau sont des notions qui sont tantôt nommées, tantôt paraphrasées, tantôt implicites. Ce sont ces notions, souvent sémantiques, et qui sont apprises ou perçues comme pertinentes par mes informateurs, quand les catégories précédentes qu'il a apprises dans la classe de langue ne lui suffisent pas. Ce sont des notions comme l'opposition animé/inanimé,  la durée, la fréquence (c'est-a-dire l'aspect)  sans limites.

 

Dans ses réflexions métalinguistiques,  l'apprenant essaie d'abord de se débrouiller avec ce qu'il a déjà, ou bien il a recours à d'autres catégories supplémentaires. Les catégories utilisées dans la verbalisation de l'apprenant correspondent non seulement à son procédé de compréhension du fonctionnement d'un phénomène linguistique, mais aussi à sa capacité d'exprimer ses réflexions métalinguistiques. Alors comment se manifestent plus précisément ces catégories dans les verbalisations ?

 

Parmi les catégories auxquelles l'apprenant fait recours, on peut trouver des catégories dont il dispose déjà dans sa langue maternelle. Dans l'apprentissage des pronoms français, le premier critère qu'applique spontanément un apprenant coréen, est celui des catégories humain / non humain qui opposent les pronoms coréens. L'apprentissage des pronoms français est retardé à cause de la résistance au fait qu'en français, les pronoms il(s) et elle(s) peuvent s'appliquer indifféremment à un être humain et à un objet. La disposition et l'utilisation d'une catégorie qui n'existe pas en langue cible peut constituer un obstacle dans l'apprentissage.

 

Souvent les catégories ou notions apprises qui sont censées être opérationnelles ne le sont pas suffisamment. Le temps en est un bon exemple. Pour comprendre le fonctionnement des catégories du temps en français, telles que le passé composé, l'imparfait, l'apprenant peut s'aider des notions utilisées par l'enseignant, comme la durée et la brièveté pour distinguer l'un de l'autre. Mais ces notions sont sujettes à une interprétation personnelle et ne sont pas suffisamment opérationnelles. Voyons un exemple d' exercice dont la consigne était de mettre le verbe entre parenthèse à la bonne forme temporelle, pour la phrase suivante (Exemple 2) :

 

Quand il a ouvert la porte elle lui (sourire) et lui a dit : "je t'attendais"

 

L'informatrice a mis le verbe sourire à l'imparfait et justifie son choix en disant que le sourire c'est quelque chose qui dure un peu. Elle entendait bien que le sourire a lieu après l'ouverture de la porte. Ce qui a déterminé chez elle, le choix de l'imparfait était bien la notion de durée qui primait sur l'information sur le début du sourire. La notion de durée toute seule peut induire une interprétation personnelle de durée de temps et ainsi à un emploi de l'imparfait inapproprié.

 

Une autre informatrice conçoit la différence entre le passé composé et l'imparfait comme une question de fréquence : le passé composé marque un événement qui a eu lieu une seule fois dans le passé et l'imparfait, un événement qui a eu lieu plusieurs fois ou habituellement.

 

Quand il a ouvert la porte elle lui souriait et lui a dit : "je t'attendais"

 

Quant aux verbes mis au passé composé, a ouvert, et lui a dit, elle dit que "il a ouvert la porte une seule fois et elle a dit quelque chose une seule fois".

 

De même, la catégorie article indéfini est assimilée d'une façon inattendue. Pour un de mes informateurs, l'article indéfini s'utilise soit pour compter (il fait référence surtout à un et une), soit pour indiquer le chiffre exact (un/une, deux, trois..), soit pour exprimer une quantité partitive, comme des, du, dans j'ai acheté des pommes de terre, j'ai acheté du fromage. Chez lui l'article un/une est plutôt considéré comme numéral au détriment de la valeur qu'on appelle indéfinie. La suite (deux, trois, quatre, ...) est-elle considérée comme article indéfini ? La notion d'indication du chiffre exact, est d'ailleurs en contradiction avec le terme indéfini. (Je testerai plus tard ces hypothèses.) Le traditionnel article partitif (des pommes de terre, du fromage) qu'on sépare habituellement des articles indéfinis, en fait partie pour lui  sans contradiction avec l'idée de quantité indéterminée.

 

Chez une autre informatrice, on aperçoit vaguement le statut du complément d'objet (direct) qu'elle conçoit. Pour la phrase (Exemple 3) je viens de trouver une boîte d'allumette par terre il ne reste plus ( _ ) allumette dedans, elle ne met pas de dans les parenthèses comme on s'attendrait à le voir, mais utilise une. Son argument sur ce choix est l'absence de complément d'objet direct. Effectivement on peut s'interroger sur le statut d' allumette dans cette phrase impersonnelle. Pour elle, comme on l'apprend dans la grammaire, allumette est peut-être le vrai sujet de la phrase. Et il n'a pas le même statut que argent dans je n'ai plus d'argent.

 

Conclusion

 

Les apprenants sont confrontés à la difficulté de trouver les catégories adéquates, quand celles-ci ne sont pas données, comme on l'a vu pour la notion d'aspect. Les professeurs eux-mêmes ont du mal à expliquer certains usages spécifiques. Peu d'enseignants sont capables d'expliquer, par exemple, la différence entre histoire de France, et histoire de la France, aux apprenants étrangers qui ont du mal à décider de l'emploi entre ces deux expressions.

 

Ces phénomènes montrent bien que le problème que rencontrent l'apprenant et l'enseignant est toujours la distinction de catégories linguistiques opératoires. Pour l'enseignant la question qu'il se pose revient à celle-ci : "pour expliquer cette règle, quelles catégories dois-je utiliser ?. Pour l'apprenant, ce sera "quelles catégories sont nécessaires pour apprendre l'usage de ce fait linguistique ?" Dans l'apprentissage d'une langue étrangère, on a besoin de catégories pour comprendre son fonctionnement. Or les catégories disponibles sont en nombre limité dans la langue cible ou la langue source. Et il est extrêmement difficile d'en inventer de nouvelles. De ce point de vue,  l'apprentissage consiste, d'une part, à une amélioration des catégories qu'on possède déjà, et à une acquisition de nouvelles catégories, et d'autre part, à la bonne application de ces outils.